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Dreimal Vorkurs: Itten, Moholy-Nagy, Albers

Materiestudie aus dem Vorkurs Itten von Max Bronstein.
Foto: Stiftung Bauhaus Dessau (14347 F).

Das Bauhaus ist nicht gleichsam vom Himmel gefallen, sondern markierte den Kristallisationspunkt einer längeren historischen Entwicklung. Zu nennen sind neben der europaweiten kunstgewerblichen Reformbewegung der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts vor allem die Ideen der sogenannten Kunstschulreform des frühen 20. Jahrhunderts sowie die Denkfiguren der liberalen Reformpädagogik der damaligen Zeit. Letztere fanden in unterschiedlicher Form und Gewichtung auch Eingang in die Pädagogik am Bauhaus.

Es war das besondere Verdienst des als Primar- und Sekundarlehrer reformpädagogisch geprägten Schweizer Künstlers Johannes Itten, im Herbst 1919 mit dem sogenannten Vorkurs (auch Vorlehre, Vorunterricht, Grundlehre) in das noch labile frühe Bauhaus ein stabilisierendes Strukturelement eingebracht zu haben, das sich – neben der dual konzipierten Lehre (künstlerisch und handwerklich) – ungeachtet erheblicher historischer Wandlungen und manch kritischer Einwände bis zur Schließung der Schule 1933 bewähren sollte.

In der Bauhaus-Satzung von 1921 heißt es:

„Jeder Bewerber wird vorerst nur für ein Halbjahr zur Probe aufgenommen. In diesem Probehalbjahr [...] ist der obligatorische Vorunterricht zu besuchen, der in elementarem Formunterricht in Verbindung mit Materiestudien [...] besteht. Die endgültige Aufnahme hängt vom Besuch dieses Unterrichts und von der Güte der in diesem Probehalbjahr entstandenen freien Arbeiten des Bewerbers ab.“1

Der Vorkurs, also der propädeutische Bauhaus-Unterricht (anfänglich ein, später zwei Semester) erhielt damit den Charakter eines Initiationsritus (ihn musste man durchlaufen haben, um in die Gemeinschaft der Bauhäusler aufgenommen zu werden) und fungierte mithin auch als Selektionsinstrument. Zugleich wurde er zur pädagogischen Basis der Schule. Seine Funktion bestand nicht nur in der Reinigung der Studierenden von den Schlacken formaler Konventionen und tradierter, akademisch eingefahrener ästhetischer Vorstellungen und Praktiken, sondern auch in der Vermittlung elementarer gestalterischer Grundqualifikationen, auf denen die anschließende Bauhaus-Lehre in den Werkstätten aufbauen sollte.

Johannes Itten

Itten ging dabei von einem offenen pädagogischen Ansatz aus:

„Von allem Anfang an war mein Unterricht auf kein besonders fixiertes äußeres Ziel eingestellt. Der Mensch selbst als ein aufzubauendes, entwicklungsfähiges Wesen schien mir Aufgabe meiner pädagogischen Bemühungen. Sinnesentwicklung, Steigerung der Denkfähigkeit und des seelischen Erlebens, Lockerung und Durchbildung der körperlichen Organe und Funktionen [...].“2

Schon in diesen Sätzen manifestiert sich in aller Deutlichkeit ein umfassendes, ganzheitliches, über eine bloß berufsqualifizierende Künstler- bzw. Gestalterausbildung hinausweisendes Erziehungskonzept. Es handelt sich um eine entschiedene Absage an einseitiges Spezialistentum und um den Anspruch, stattdessen das Heranwachsen schöpferischer Generalisten oder Universalisten zu ermöglichen und zu fördern. Folglich zielte der Vorkurs nicht im hergebrachten Sinne auf die Vermittlung zeichnerischer Grundfertigkeiten, die in der herkömmlichen Ausbildung an den Akademien in drei Stufen durch das Zeichnen zunächst nach Zeichnungen, dann nach Gipsabgüssen und zuletzt nach dem lebenden Modell erworben wurden, sondern auf die Entwicklung des Menschen als leiblich-seelisch-geistiger Einheit, war also in einem übergreifenden Sinne ästhetische Erziehung als Ganzheitserziehung.

Dazu gehörte, dass der Unterricht Ittens regelmäßig mit den von seinem Stuttgarter Akademielehrer Adolf Hölzel angeregten gymnastischen Übungen begann, deren Ziel es war, „dem Körper die Ausdrucksfähigkeit, die Erlebnisfähigkeit zu geben, sie in ihm zu erwecken. Zuerst muß er erleben.“3 Es folgten sogenannte Harmonisierungsübungen sowie rhythmische Formübungen, die Paul Klee 1921 sehr plastisch, wenn auch nicht ohne ironischen Unterton, wie folgt beschrieben hat:

„Nachdem er [Itten] einige Gänge gemacht hat, steuert er auf eine Staffelei zu, auf der ein Reißbrett mit einer Lage Schmierpapier steht. Er ergreift eine Kohle, sein Körper sammelt sich, als ob er sich mit Energien ladete, und geht dann plötzlich zweimal nacheinander los. Man sieht die Form zweier energischer Striche, senkrecht und parallel auf dem obersten Schmierbogen, die Schüler werden aufgefordert, das nachzumachen. [...] Dann kommandiert er’s im Takt, dann läßt er dasselbe Exercitium stehend ausüben. Es scheint eine Art Körpermassage damit gemeint zu sein, um die Maschine auf das gefühlsmäßige Funktionieren hin zu schulen.“4

Das Ziel dieser Maßnahme bestand darin, dass die Schüler sich lockern, entkrampfen und von den Zwängen akademischer Manier befreien und zudem Bewegung und Rhythmus als existentielles Urprinzip und als grundlegendes bildnerisches Organisationsprinzip physisch unmittelbar erfahren sollten. Damit befand sich Itten im Einklang mit den Protagonisten der damaligen Rhythmusbewegung – Zivilisationskritikern, Naturphilosophen, Tanz-, Musik- und Sportpädagogen –, den der Naturrhythmus als das einzig authentische Lebensprinzip galt.

Das eigentliche Unterrichtsprogramm bestand aus einer Sequenz unterschiedlicher Übungen, beginnend mit elementaren zweidimensionalen Studien bis hin zu komplexen plastisch-räumlichen Kompositionsversuchen. Eingebunden waren diese Übungen in Ittens allgemeine Kontrastlehre, die – neben dem alles übergreifenden Prinzip der Bewegung – den theoretischen Rahmen seines gesamten Unterrichts abgab.

Übungen zum Hell-Dunkel-Kontrast, den Itten angesichts der Urpolarität von Licht und Finsternis für den Elementarkontrast schlechthin hielt, nahmen im Unterricht einen besonders breiten Raum ein. In der Regel wurde mit Zeichenkohle gearbeitet, einem empfindlich reagierenden, modulationsfähigen und zur Darstellung des Hell-Dunkels gut geeigneten Material. Da es den Studenten zunächst häufig schwerfiel, Hell-Dunkel-Nuancen hinreichend differenziert darzustellen, ließ Itten Tonskalen anfertigen, die in gleichmäßiger Stufung die Spanne vom hellsten Grau bis hin zum tiefsten Schwarz umfassen sollten. Erweitert wurden derartige Übungen durch Bänder mit Hell-Dunkel-Akkorden, sei es in gleichen Flächengrößen, sei es mit unterschiedlich proportionierten Feldern, Aufgaben, die dann in Studien einmündeten, bei denen „verschieden große, in den Tonwerten unterschiedliche Flächen“ in einer meist streng rechtwinklig aufgebauten Komposition „gleichgewichtig“ zu verteilen waren.

Zum Programm einer ganzheitlichen Erziehung gehörte für Itten nicht nur die Schulung des Gesichtssinnes, sondern auch die des Tastsinnes. Hierzu erfolgten sogenannte Materiestudien, die ein interessantes Beispiel für das Eindringen avantgardistischer Gestaltungsauffassungen, wie sie damals im Kubismus und Dadaismus geläufig waren, in den Lehrkanon einer modernen Kunstschule darstellen und den für Innovationen aufgeschlossenen, anti-akademischen Geist des Bauhauses dokumentieren.

An diese Übungen schloss sich das Naturstudium an, über das Itten folgendes schreibt:

„Anfänger müssen mir zur Schulung des scharfen, exakten Beobachtungsvermögens ganz genaue, photographisch genaue Zeichnungen, auch farbige, nach der Natur machen. Ich will nur Auge plus Hand schulen und das Gedächtnis. Also Auswendiglernen des Gesehenen.“5

Tatsächlich entstanden im Vorkurs aus der Vorstellung gezeichnete Sachdarstellungen, die den Stoffcharakter der Gegenstände täuschend genau trafen.

Sollte das Naturstudium die Studierenden in die Lage versetzen, Wahrgenommenes zeichnerisch möglichst präzise zu fixieren und „eine genaue Vorstellung von den Tonwerten und den charakteristischen Formen“ zu gewinnen, so stand das Aktzeichnen unter umgekehrten Vorzeichen. Nicht um eine anatomisch möglichst genaue Wiedergabe der äußeren Realität ging es hier, sondern um das Auffinden der charakteristischen „Ausdrucksform“ bzw. das Erfassen der „inneren Bewegung“ des Modells – dies ein zusätzlicher Hinweis auf den von Itten vollzogenen Bruch mit akademischen Traditionen und mithin auf seine Modernität:

„Ich will heute Akte rhythmisch zeichnen lehren. Die Schüler müssen einen ganzen Akt in Kreisbewegungen zeichnen, während ich zähle. Rechts und links herum zeichnen, je nachdem die Bewegung des Aktes geht. Dann, weil der Akt als Formcharakter auch Geraden hat, das Gleiche in Geraden zeichnen. Wichtig ist, dass eine gleichförmige Handbewegung da ist, dass alles in Bewegung ist.“6

Interessant, weil zur damaligen Zeit außerordentlich progressiv, ist die Tatsache, dass das Aktzeichnen teilweise von Musik begleitet wurde, um das Empfinden für den rhythmischen Ausdruck des sich bewegenden Modells zu steigern.

Von großer Bedeutung waren in Ittens Unterricht die von Hölzel in Stuttgart inspirierten Analysen alter Meister. Nicht am philologischen Zugriff auf das Kunstwerk, nicht an dessen kunstwissenschaftlicher Auslegung, war Itten bei diesen „Analysen“ interessiert, sondern daran, im praktisch-bildnerischen Nachvollzug einen unmittelbaren Zugang zum „Wesen“ des Werkes zu gewinnen und dabei nicht nur verborgene Kompositionsprinzipien aufzuspüren, sondern sich auch in die Werke „einzufühlen“. Oskar Schlemmer schreibt dazu:

„Itten gibt in Weimar ‚Analyse‘. Zeigt Lichtbilder, wonach die Schüler dieses oder jenes Wesentliche zeichnen sollen; meist die Bewegung, Hauptlinie, Kurve. Darauf verweist er sie an eine gotische Figur. Dann zeigt er die weinende Magdalena vom Grünewald-Altar; die Schüler bemühen sich, aus dem sehr Komplizierten ein Wesentliches zu lösen. Itten sieht die Versuche und donnert: Wenn Sie ein künstlerisches Empfinden hätten, so müßten Sie vor dieser erhabenen Darstellung des Weinens, das das Weinen der Welt wäre, nicht zeichnen, sondern dasitzen und in Weinen zerfließen. Spricht’s und schlägt die Tür zu!“7

Materiestudie aus dem Vorkurs Itten von Moses Mirkin, 1920 (Rekonstruktion 1967), Foto © Rainer K. Wick.

Breiten Raum nahm in Ittens Vorkurs auch das Studium der grundlegenden „Formcharaktere“ – Quadrat, Dreieck und Kreis – und deren Beziehung zu den Grundfarben Rot, Blau und Gelb ein. „Bei null anfangen“, also ganz elementar beginnen, ist eine jener nachgerade sprichwörtlich gewordenen Maximen der Bauhaus-Pädagogik. Nachdem die Studenten die Grundformen zunächst motorisch durch Körperbewegungen „erlebt“ hatten (entspannt schwingend oder gespannt eckig), mussten die gestalterischen Möglichkeiten von Quadrat, Dreieck und Kreis in systematischen Übungsreihen und Kompositionsstudien durchgearbeitet werden: Kompositionen im Quadrat-, Dreieck- oder Kreischarakter, Kombinationen von zwei oder drei Charakteren, Formteilungen im Quadrat-, Dreieck- und Kreischarakter – Übungen, die dann zu intensiven Proportionsstudien und dreidimensionalen Formstudien überleiteten. Zu betonen ist, dass für Itten diese stereometrischen Kompositionen keine „utopischen“ Architekturmodelle darstellten, wie sie damals, nach dem Krieg, bei progressiven Architekten im Umkreis des Berliner Arbeitsrats für Kunst und der Novembergruppe entstanden, und ferner, dass sie auch nicht als zielgerichtete Vorübungen im Rahmen der Ausbildung zukünftiger Architekten gemeint waren, sondern dass sie im Sinne der skizzierten Orientierung des Vorkurses dem Erwerb allgemeinster Einsichten in die grundlegenden Beziehungen zwischen Körper und Raum dienen sollten.

Das gleiche gilt für jene oft skurril anmutenden Materialmontagen aus Fundstücken von Müllhalden oder Schrottplätzen, die im Umfeld des Dadaismus zu orten sind und zum Teil einen ausgesprochen spielerischen Charakter zeigen. Frei von außerästhetischen Verwertungsansprüchen boten derartig spielerische Übungen den Studenten die Möglichkeit zur ungezwungenen Verwirklichung ihres eigenen kreativen Potentials und mithin zur Erfahrung ihrer anthropologischen Möglichkeiten, ganz im Sinne des Diktums Friedrich Schillers, der Mensch sei „nur da ganz Mensch, wo er spielt.“

Nach grundsätzlichen Meinungsverschiedenheiten zwischen Gropius und Johannes Itten über den zukünftigen Kurs der Schule – Gropius suchte nach einer sozial motivierten „neuen Einheit“ von Kunst und Technik, Itten hingegen dachte primär an die Entfaltung und Stärkung künstlerischer Individualität im Rahmen einer „musischen“ Erziehung – schied Itten zu Ostern 1923 aus dem Bauhaus aus, das er in der Gründungsphase entscheidend mitgeprägt hatte.

László Moholy-Nagy

Sein Nachfolger als Leiter des Vorkurses wurde der ungarische Universalkünstler László Moholy-Nagy. Mit seinem betont rationalen gestaltungspädagogischen Konzept wurde er zum maßgeblichen Vollstrecker des von Gropius ab 1922/23 angestrebten Kurswechsels des Bauhauses im Sinne einer stärkeren Orientierung der Lehranstalt in Richtung Technik und Industrie. Dem expressionistischen Überschwang, den sozialutopischen Proklamationen und den von Mittelaltersehnsucht durchzogenen Heilsvorstellungen der Gründungsphase der Schule setzte Moholy sein von Technikbejahung, ja Technikbegeisterung getragenes und formal dem Konstruktivismus verpflichtetes Kunstwollen entgegen, das nicht nur auf eine Erneuerung der Produktkultur „mit zeitgemäßen Mitteln“ zielte, sondern die Hoffnung einschloss, den einzelnen Menschen, und mehr noch, die Gesellschaft als Ganzes positiv verändern zu können. In diesem intendierten Prozess der Veränderung kam der Kunst als „indirektem Erziehungsmittel“, als Vehikel der sensorischen und kognitiven Differenzierung, entscheidende Bedeutung zu.

Trotz seiner positiven Haltung zur modernen, von Maschinen bestimmten und hochgradig arbeitsteilig organisierten Lebenswelt unterzog er das Erziehungssystem seiner Zeit einer entschiedenen Kritik. So beanstandete er, dass die unter dem Diktat gesellschaftlicher Arbeitsteilung und beruflicher Spezialisierung stehende Erziehung zum „sektorenhaften Menschen“ derart vorangeschritten sei,

„dass der Mensch dabei verkümmert. [...] Der sektorenhafte Mensch muß wieder in dem zentralen, in der Gemeinschaft organisch wachsenden Menschen fundiert sein: stark, offen, beglückt, wie er in seiner Kinderzeit war. Ohne diese organische Sicherheit sind die reichsten Differenzierungen des Fachstudiums [...] bloßer quantitativer Erwerb, ohne dass damit die Lebensintensität gesteigert, der Lebensumkreis erweitert wird. [...] Die Zukunft braucht den ganzen Menschen.“8

Diese Idealvorstellung des „ganzen Menschen“ war keineswegs originell. Historisch lässt sie sich bis ins antike Griechenland zurückverfolgen, und sie deckte sich mit den Maximen zahlreicher fortschrittlicher Kunstpädagogen des späten 19. Und frühen 20. Jahrhunderts, zu denen am Bauhaus auch Itten gehört hatte. Bei seinen pädagogischen Reflexionen ging Moholy von der folgenden anthropologischen Prämisse aus:

„Ein jeder Mensch ist begabt. Jeder gesunde Mensch hat ein tiefes Vermögen, die in seinem Mensch-Sein begründeten schöpferischen Energien zur Entfaltung zu bringen. [...] Ursprünglich ist ein jeder begabt zur Aufnahme und Erarbeitung von Sinneserlebnissen.“9

Die Voraussetzung zur Verwirklichung eines pädagogischen Konzeptes, das auf einem offenen Begabungsbegriff, also auf der These von der grundsätzlichen Möglichkeit der schöpferischen Entfaltung eines jeden Individuums fußt, sah Moholy am Bauhaus insofern gegeben, als diese erste deutsche „Hochschule für Gestaltung“ (so der Beiname der Lehranstalt in Dessau) „nicht das ‚Fach‘ an den Beginn seiner Lehre stellt, sondern den Menschen in seiner natürlichen Bereitschaft, das Lebensganze zu erfassen.“10

Folgerichtig hatte das erste Jahr am Bauhaus nach Moholy vor allem „der Entwicklung und Reifung von Sinn, Gefühl und Gedanken, insbesondere bei jenen jungen Menschen, die infolge der üblichen Kindheitserziehung eine unfruchtbare Häufung lexikalischen Wissens hinter sich hatten“, zu dienen. Und selbst die Fachausbildung in einer der Bauhaus-Werkstätten sollte als Gesamtziel den „totalen Menschen“ im Blick behalten, den Menschen, „der von seiner biologischen Mitte her allen Dingen des Lebens gegenüber wieder mit instinktiver Sicherheit Stellung nehmen kann; der sich genau so wenig von Industrie, Eiltempo, Äußerlichkeiten einer oft mißverstandenen ‚Maschinenkultur‘ überrumpeln läßt, wie der Mensch der Antike die Sicherheit hatte, sich den Naturgewalten gegenüber zu behaupten.“11

Vor dem Hintergrund der Erkenntnis, dass in hochentwickelten Industriegesellschaften Primärerfahrungen zunehmend durch Sekundärerfahrungen ergänzt bzw. überlagert oder gar ersetzt werden, forderte Moholy für die Bauhaus-Erziehung, die den schöpferischen Universalisten und nicht den bloß funktionierenden Spezialisten zum Ziel hatte, sie müsse „auf die primitivsten Erlebnisquellen zurückgreifen“, um zum „Lebensganzen“ zu gelangen. Im Rahmen dieser Erschließung „primitiver Erlebnisquellen“ maß er dem „Erlebnis des Materials“ durch „primitive Tastübungen“ besondere Bedeutung bei. So stand für Moholy-Nagy vor der „Schule des Schauens“ (Max Burchartz) die Schulung des Tastsinnes, das „erlebnishafte Begreifen des Materials, wie es durch das Buchwissen im üblichen Schulbetrieb und in traditionellen Unterrichtsstunden nie erreicht wurde.“12 Mit diesen im Vorkurs durchgeführten Tastübungen knüpfte Moholy zwar bei seinem Vorgänger Itten an, und doch unterschieden sich diese in einem wichtigen Punkt von jenen der Itten-Vorlehre. Während bei Itten die Materialien, die tastend erfahren werden sollten, frei „komponiert“ wurden, so dass diese Materialmontagen oft ausgesprochen pittoresk wirkten, zeichneten sich die unter Moholy entstandenen Materialuntersuchungen durch strenge Systematik, methodische Konsequenz und zum Teil quasiwissenschaftliche Zugriffsweisen aus, etwa dort, wo subjektiv Erfühltes durch sogenannte Tastdiagramme „objektiviert“ wurde. So ließ Moholy zur Schulung der haptischen Fähigkeiten Tasttafeln, -räder oder -bänder anfertigen, auf denen Materialien nach bestimmten definierten Kriterien angeordnet wurden, meist in Form von gleichzeitig greifbaren zweizeiligen „Skalen“, z.B. von glatt zu rau oder von spitz zu stumpf.

Den erwähnten Tendenzen zur Systematisierung und rationalen Durchdringung sinnlicher Elementarerfahrungen entsprach auch Moholys Bemühen, die stofflichen Erscheinungsweisen der Materialien terminologisch zu unterscheiden und definitorisch zu präzisieren. Dabei ging es ihm um eine möglichst eindeutige Sprachregelung der umgangssprachlich uneinheitlich benutzten Begriffe Struktur (innerer Gefügeaufbau), Textur (Epidermis natürlich) und Faktur (Epidermis künstlich). Zu „pädagogischen Zwecken“ ließ Moholy Fakturübungen mit unterschiedlichsten Werkstoffen und Werkzeugen durchführen. So wurden beispielsweise Papier oder Karton so bearbeitet, dass diese glatten Materialien reliefartige Oberflächen erhielten.

Neben den Übungen zur haptischen und optischen Sinnesschulung stellten die dreidimensionalen Konstruktionsübungen einen zweiten Schwerpunkt der „allgemeinen Elementenlehre“ Moholys dar. Zeichneten sich die dreidimensionalen, aus Fundobjekten zusammengesetzten Materialassemblagen, die unter Itten entstanden, oft durch skurrilen Charme und humorvolle Pointen aus, so galt es bei den Konstruktionsübungen unter Moholy-Nagy, Probleme von Körper und Raum systematisch zu untersuchen und konstruktiven Lösungen zuzuführen. Das heißt, dass diese Übungen aus Holz, Blech, Glas, Draht und Schnüren „primär der Erziehung des bildnerischen Empfindens und Denkens in Bezug auf Konstruktion, statische und dynamische Momente, Balance und Raum“ dienten und mithin „von elementarer Bedeutung für die spätere Praxis auf allen Gebieten des Gestaltens“13 waren.

Dabei spielte die Reduktion der Masse eine zentrale Rolle. In der Tat war die Verringerung des Volumens ein Thema, dem am Bauhaus das besondere Interesse galt. Erinnert sei nur an die tendenziell transparenten Architekturen von Gropius (besonders spektakulär der Glasvorhang des Werkstattflügels des Dessauer Bauhaus-Gebäudes) oder an die gleichsam entmaterialisierten Stahlrohr-Sitzmöbel von Marcel Breuer. Demgemäß ließ Moholy im Vorkurs Konstruktionen aus Holz, Metall, Glas und Kunststoff erarbeiten, die bei drastisch reduziertem Materialaufwand alles Blockhafte zu vermeiden suchten, die vielfach bis zur völligen Durchsichtigkeit getrieben waren oder die Körperhaftes lediglich als Liniengerüst andeuteten. Diese Übungen zur Raumerfahrung, die ohne den Einfluss der „Raumkonstruktionen“ russischer Konstruktivisten (Gebrüder Stenberg, Rodtschenko) und natürlich ohne Moholys eigene experimentelle Gestaltungspraxis nicht denkbar sind, reflektierten jenes am Bauhaus seit Mitte der 1929er Jahre nachhaltig spürbare Bemühen um eine durchgreifende Ökonomisierung der Mittel. Dazu Moholy:

„Der gestrige Künstler kümmerte sich wenig z.B. um exakte Gewichtsberechnung seiner Arbeit. Auf einige Kilogramm oder gar Zentner Gewicht kam es bei einer älteren Plastik gar nicht an. Im Bauhaus lernte man auch auf diese Komponente achten, und jedes Gramm Ersparnis – bei gleichbleibender Wirkung – bedeutete oft einen kleinen Sieg des Erfinderischen.“14

Breiten Raum nahmen in diesem Zusammenhang im Unterricht Moholys die sogenannten Gleichgewichtsstudien ein, bei denen es darauf ankam, die aus einfachsten Elementen zusammengesetzten, labilen und oft auch fragilen Konstruktionen optisch und real in der Balance zu halten, sei es, dass diese Konstruktionen auf einem oder mehreren Stützpunkten auflagen, sei es, dass sie, scheinbar freischwebend, an kaum sichtbaren Drähten im Raum hingen und die Illusion von Schwerelosigkeit erzeugten.

Derartige „Gestaltungsstudien“ standen unter explizit pädagogischer Zielsetzung. So hatten sie die Aufgabe, den Studierenden durch eigenes experimentelles Tun (Prinzip „learning by doing“) Einsichten in gestalterische Elementarkategorien wie Maß und Proportion, Statik und Dynamik, Spannung und Kontrast zu verschaffen und ihnen ein grundlegendes Verständnis für die Eigenschaften und das charakteristische Verhalten unterschiedlicher Materialien zu vermitteln (Gewicht, Elastizität, Tragfähigkeit u.a.). Dabei lehnte Moholy entschieden jede formelhafte Anwendung „ästhetischer Regeln“ ab, wie sie etwa die Proportionslehren liefern. So hat er ausdrücklich betont, dass „Formeln nie die Basis des Schaffens sein“ könnten. Und er kam zu dem Schluss: „Schaffen braucht Intuition einerseits, bewußte Analyse [...] andererseits.“15

Josef Albers

1928 schied Moholy-Nagy aus dem Bauhaus aus. Sein Nachfolger wurde der im Geist der Reformpädagogik zunächst als Lehrer ausgebildete Josef Albers, der sich im Anschluss an eine akademische Künstlerausbildung nochmals einem Studium am frühen Bauhaus (unter anderem bei Johannes Itten) unterzog und schon ab 1923 zusammen mit Moholy im Vorkurs lehrend tätig war, bevor er in den Jahren 1928 bis 1933 die alleinige Leitung dieses propädeutischen Unterrichts übernahm.

Als Kunstpädagoge und Vorkurs-Lehrer ging Albers von einer grundsätzlichen Kritik an der traditionellen Schule und dem dort vorherrschenden unfruchtbaren Prozess der zirkulären Reproduktion historischer Lehrinhalte aus. Nach seiner Überzeugung hat die Schule

„ihre ursprüngliche Zielrichtung verloren, sie ist Lehrinstitut und kreist um einen Mittelpunkt, ihre höchste Figur, den Professor. Der sogenanntes Festgestelltes weitergibt: Wissen, Methoden, Regeln, somit historisch denkt. [...] Heute wünscht man Kenntnisse und will dafür wissenschaftliche Fächer haben. Wo man doziert, auf- und abschreibt, vor- und nachliest, überall frühstückt, nirgends satt ißt. Die höchsten Schüler heißen Hörer, die machen aus vielen Büchern noch eins, heißen dann Doktor und bestellen wieder Hörer: die Lehre kreist. Ohne Wertsteigerung weitergeben heißt heute schieben. Darum züchtet heute die Schule statt Schaffer Schieber. Statt gestalten lassen befiehlt sie notieren. [...] Sie macht so Verwalter, keine Gestalter. [...] Die heutige Jugend merkt die falsche Richtung: daß [...] historisches Wissen Produktion hemmt. Und, daß Lehren-hören ohne Vergessen-dürfen eine Nahrungsaufnahme ohne nachfolgenden Stuhl bedeutet, und daß der Ersatz dafür: Erbrechen im Examen, ungesund ist. [...] Viel Historie läßt wenig Arbeit übrig. Die Umkehrung: wenig Historie – viel Arbeit, geht uns an.“16

Albers propagierte ein Erziehungskonzept, das man auf die knappe Formel „Lernen durch Erfahrung“ bringen kann. Ziel seiner Pädagogik war eine Erziehung, die das Schöpferische in den Mittelpunkt rückte. Der auf Tradition beruhenden Kenntnis- und Fertigkeitsvermittlung hielt er entgegen, sie mache „schöpferisch unfrei“ und hemme die Erfindung. Um die Kreativität der Studierenden zu stimulieren, schränkte er in seinem „Werklichen Formunterricht“ den üblichen Werkzeuggebrauch bzw. die Anwendung bekannter Techniken rigoros ein, um so „eigene Überlegung und eigene Hantierung“17 anzuregen und einem Rückfall in traditionsgelenktes Handeln zu begegnen. Zu seiner pädagogischen Strategie, zu seiner induktiven Unterrichtsmethode, gehörte es, all das, was nicht mehr zu erfinden war, zu untersagen:

„Beispiel: Papier wird draußen (in Handwerk und Industrie) meist liegend und flach und geklebt verwendet, eine Seite des Papiers verliert dabei meist ihren Ausdruck, die Kante wird fast nie genutzt. Das ist uns Anlaß, Papier stehend, uneben, plastisch bewegt, beiderseitig und kantenbetont auszunutzen. Anstatt zu kleben werden wir es binden, stecken, nähen, nieten, also anders befestigen und es auf seine Leistung bei Zug- und Druckbeanspruchung untersuchen.
Die Materialbehandlung geschieht also mit Absicht anders als draußen, [...] [und zwar] um nicht nachzuahmen, sondern um selbst zu suchen und selbsttätig finden zu lernen – das konstruktive Denken.“18

Im Lehrkonzept von Albers tauchen – was etwas irritierend sein mag – zwei Arbeitsbegriffe auf, die ganz ähnlich klingen und doch prinzipiell verschiedene Sachverhalte bezeichnen, nämlich Materieübungen und Materialübungen.

Die Materieübungen zeigen, dass Albers an Ansätze seines Vorkurs-Lehrers Itten, aber auch seines Kollegen Moholy-Nagy, anknüpfte. Gegenstand dieser Übungen war die Untersuchung der äußeren Dingerscheinung, der Oberflächenqualitäten, der Epidermis mit dem Ziel der Entwicklung eines möglichst differenzierten „Materialgefühls“. Und zwar durch „Nebeneinanderordnen der Materien“ und durch „Beziehungen-Suchen“, wie er es nannte:

„Wie Rot und Grün sich komplementieren, also Kontrast und Ausgleich sind, so können z. B. Ziegel und Sackleinen, Glas und Stearin, Fliegendraht und Wolle zueinander ‚stehen‘.“19 Ein signifikantes Beispiel dafür ist die von der Bauhaus-Studentin Ursula Schneider stammende Materie- und Schwerpunktstudie, die entsprechend der folgenden Kontrastpaare aufgebaut ist: „Durchsichtig–durchscheinend, flächig–linear, eben–gebogen, stehend–hängend, farbig–unfarbig, leicht–schwer, glänzend–matt, elastisch–steif, federnd–schwingend. Kleinster Stand. In Drahtgewebe, Cellophan und Gummi.“20

Es ist vor allem die Materialwahl, die eine derartige Materiestudie von ähnlichen Übungen aus dem Unterricht von Johannes Itten unterscheidet. Wurden bei Itten verbrauchte, das Signum der Vergänglichkeit tragende Materialien, ja Abfallstoffe zu phantasievollen Assemblagen verarbeitet, so nehmen sich die bei Albers entstandenen Studienarbeiten hinsichtlich ihrer industriellen Glätte und ihrer technik-affinen Materialsprache dezidiert nüchtern, sachlich und „modern“ aus.

Gleichgewichtsstudie aus dem Vorkurs Moholy-Nagy, um 1924 (Replik 1967), Foto: Bauhaus-Archiv Berlin.

Materialübung aus dem Vorkurs Albers von Werner Zimmermann, 1927 (Rekonstruktion 2009), Foto © Rainer K. Wick.

Materialübung aus dem Vorkurs Albers von Takehiko Mizutani, 1927, Foto © Rainer K. Wick.

Mehr als diese Materiestudien waren die sogenannten Materialübungen, meist Faltübungen aus Papier und Karton, aber auch aus damals neuartigen Materialien wie Cellophan, Albers’ originärer und unverwechselbarer Beitrag zur Pädagogik am Bauhaus. Nicht um die sinnliche Erfahrung der stofflichen Oberflächen ging es hier, sondern um die Erprobung der den Materialien immanenten Eigenschaften wie Stabilität, Tragfähigkeit, Festigkeit, Belastbarkeit u.a., also um die Erforschung ihrer „inneren Energien“. Bei diesen Übungen waren zwei Kriterien von zentraler Bedeutung, nämlich Materialökonomie und Arbeitsökonomie.

Materialökonomie meint nach Albers optimale Materialnutzung „möglichst ohne Verlust, ohne Verschnitt“. Erziehung zur Materialökonomie ist Erziehung zu rationalem, planvollem Handeln. „Es darf in keiner Form etwas Ungenutztes übrig bleiben, sonst stimmt die Kalkulation nicht; weil der Zufall mitgespielt hat. Der ist unverantwortet und darum unverantwortlich; außerdem geistlos, weil er aus Gewohnheit kommt.“ Materialökonomie impliziert Disziplin, und „Sauberkeit und Exaktheit als größte Disziplinfaktoren“ sind nach Albers auch in der ästhetischen Erziehung unverzichtbar (was für ihn mit dem Ziel der Kreativitätsförderung keineswegs kollidierte, für einen seiner bedeutendsten späteren Schüler in den USA, nämlich Robert Rauschenberg, jedoch nie akzeptabel war). Sparsamkeit im Materialumgang „führt zur Betonung der Leichtigkeit“ – ein Ziel, das im Bereich der Produktgestaltung etwa Marcel Breuer mit seinen Stahlrohrstühlen besonders eindrucksvoll realisiert hat. Ästhetisch relevant wird das Prinzip der Materialökonomie durch „die Aktivierung der Negativa (der Rest-, Zwischen- und Minuswerte). [...] Gleiche Berücksichtigung und Bewertung der Positiva und Negativa läßt nichts ‚übrig‘. Wir unterscheiden wesentlich nicht mehr tragend und getragen, wir lassen nicht mehr Scheidung zu in dienend und bedient, schmückend und geschmückt. Jedes Element oder Bauglied muß gleichzeitig helfend und geholfen wirksam sein, stützend und gestützt. So schwinden Sockel und Rahmen und damit das Denkmal, das auf einem Übermaß von Unterbau ein Untermaß von Getragenem trägt.“21

Materialökonomie und Arbeitsökonomie greifen in Albers’ „erziehlicher Methodik“ unmittelbar ineinander. Im Unterricht wird Arbeitsökonomie durch Beschränkung auf einen einzigen Arbeitsvorgang und durch einen zunächst radikal eingeschränkten Werkzeuggebrauch eingeübt. Ein anschauliches Beispiel für ein materialökonomisches Verhalten bei gleichzeitig arbeitsökonomischem Vorgehen ist eine plastische Materialstudie aus Blech von Alphons Frieling, die Albers so kommentiert: „Betonung der Materialökonomie (ohne Verschnitt aus Rechteck entstanden, stärkste Festigkeitsprobe, höchstmögliche Höhe), der Arbeitsökonomie (ein Werkzeug: Blechschere, [...] ein Arbeitsvorgang: nur Scheren-Einschnitt, ohne jedes Nachbiegen).“22 Die Beschränkung auf einfaches Material und die Verpflichtung der Studenten auf material- und arbeitsökonomische Verfahrensweisen könnten als pädagogischer Rigorismus interpretiert werden, der mit dem Ziel der Entfaltung des Schöpferischen unvereinbar erscheinen mag. Tatsächlich zeigen aber die bei Albers im Vorkurs entstandenen Arbeiten eine Vielfalt, die das Gegenteil beweist: dass nämlich für schöpferische Menschen trotz äußerer Restriktionen (die hier natürlich primär pädagogisch motiviert sind, obwohl die ökonomischen Schwierigkeiten der Zeit nicht zu übersehen sind) die Zahl möglicher Lösungen nahezu unbegrenzt ist. Dabei gibt es für Albers, der aus Überzeugung keine Musterlösungen anbietet und der sich hütet, in die Arbeiten seiner Schüler „korrigierend“ einzugreifen (auch dies ein reformpädagogisches Ideal, das Albers mit dem gleichaltrigen Johannes Itten teilt), grundsätzlich nicht die eine Bestlösung. Vielmehr akzeptiert er die unterschiedlichsten Lösungen unter der Voraussetzung, dass die von ihm gesetzten Kriterien konsequent eingehalten worden sind:

„Das Verhältnis von Aufwand und Wirkung gilt als Wertmaßstab für das Arbeitsergebnis. Ein Element plus ein Element müssen außer ihrer Summe mindestens eine interessierende Beziehung ergeben.“23

Schon im November 1933, wenige Monate nach der durch die Nazis erzwungenen Schließung des Bauhauses, konnte Albers in den USA eine zweite, überaus erfolgreiche Karriere als Kunstpädagoge beginnen. Dort hat er am Black Mountain College in North Carolina Generationen heranwachsender Künstler im Geiste des Bauhauses geprägt, in modifizierter Form seinen Bauhaus-Vorkurs fortgeführt und ihn vor allem durch den legendär gewordenen Farbkurs erweitert, der aber nicht mehr Gegenstand dieser Skizze zum propädeutischen Unterricht am Bauhaus ist.

Ausführlicher zum Thema u.a. Rainer K. Wick: Bauhaus-Pädagogik, 1. Aufl. Köln 1982, 4. Aufl. Köln 1994; Bauhaus. Kunstschule der Moderne, Ostfildern-Ruit 2000; Bauhaus. Kunst und Pädagogik, Oberhausen 2009.

●Footnotes
  • 1 Satzungen des Staatlichen Bauhauses Weimar, Januar 1921, in: Volker Wahl (Hg.): Das Staatliche Bauhaus in Weimar. Dokumente zur Geschichte des Instituts 1919-1926, Köln-Weimar-Wien 2009, S. 117.
  • 2 Johannes Itten: Pädagogische Fragmente einer Formenlehre (1930), in: Willy Rotzler (Hg.): Johannes Itten. Werk und Schriften, 2. Aufl. Zürich 1978, S. 232.
  • 3 Johannes Itten: Tagebuch X, 2.3.1918, in: Eva Badura-Triska (Hg.): Johannes Itten. Tagebücher. Stuttgart 1913-1916, Wien 1916-1919, Bd. 2, Wien 1990, S. 387.
  • 4 Paul Klee: Briefe an die Familie 1899-1940, hg. v. Felix Klee, Köln 1979, Bd. 2, S. 970.
  • 5 Johannes Itten: Tagebuch IX, September 1918, in: Badura-Triska, a.a.O., S. 334.
  • 6 Johannes Itten: Tagebuch XII, März/April 1919, in: Badura-Triska, a.a.O., S. 418.
  • 7 Oskar Schlemmer: Briefe und Tagebücher, hg. v. Tut Schlemmer, Stuttgart 1977, S. 49 (Brief an Otto Meyer, 16.5.1921).
  • 8 László Moholy-Nagy: Von Material zu Architektur (bauhausbücher 14), München 1929, S. 11.
  • 9 Ebd., S. 13.
  • 10 Ebd., S. 17.
  • 11 Ebd., S. 19.
  • 12 Ebd.
  • 13 Hans M. Wingler: Das Bauhaus, 3. Aufl. Bramsche 1975, S. 287.
  • 14 Moholy-Nagy, a.a.O., S. 134.
  • 15 Ebd., S. 71.
  • 16 Josef Albers: Historisch oder jetzig, in: Junge Menschen 8, 1924 (Bauhaus-Sondernummer), S. 171.
  • 17 Josef Albers, Werklicher Formunterricht, in: bauhaus, Nr. 2/3, 1928, S. 3.
  • 18 Ebd., S. 4.
  • 19 Ebd., S. 6.
  • 20 Ebd.
  • 21 Ebd., S. 5.
  • 22 Ebd., S. 3.
  • 23 Ebd., S. 4.
●Author(s)
●Latest Articles
●Interview
The Bauhaus Manifesto — Conversation with Magdalena Droste

Gropius wrote his Bauhaus manifesto shortly after the end of World War I. The German empire had collapsed, Russia had undergone a revolution and a second revolution in Germany was in the process of being suppressed. Throughout Germany people felt the necessity for a social and intellectual change. → more

●Article
“The Attack on the Bauhaus” — A Collage that Became a Symbol of the Closure of the Bauhaus

For the Yamawaki couple, their studies at the Dessau Bauhaus ended with the closure of the Dessau site. Iwao’s luggage for his return home also included his collage Der Schlag gegen das Bauhaus. It was first published in the architecture magazine Kokusai kenchiku in December 1932. Iwao let the collage speak for itself, publishing it without comment. → more

●Article
A Virtual Cosmopolis — Bauhaus and Kala Bhavan

The Bauhaus is renowned for its contribution to modernist architecture and design. Less known but equally significant is its pioneering role in opening up a transcultural network that created the conditions for global conversations on art and design as early as the 1920s. → more

●Article
Santiniketan — Rules of Metaphor and Other Pedagogic Tools

This essay was occasioned by the Delhi exhibition of the Hangzhou chapter of bauhaus imaginista and the accompanying seminar in December 2018. The overarching brief of the seminar was to discuss the pedagogic aspects of schools in various parts of the world that are relatable to the practices of Bauhaus. Specifically, the essay attempts to capture the foundational moments of Kala Bhavana, the art school in Santiniketan that, incidentally, also steps into its centenary year in 2019. → more

●Slide Show
Life at Santiniketan

The art school Kala Bhavan was founded by the poet Rabindranath Tagore in 1919 at Santiniketan, a utopian community about 100 miles north of Calcutta established in the previous century by the poet’s father, Maharshi Devendranath Tagore. Born out of the need to rehabilitate traditional Indian culture after the demoralizing impact of British rule, the school was established as an experiment in education that broke with academic tradition, and created a form of rural modernism decoupled from industrial modernization. → more

●Text Compilation
News from Santiniketan — A Text Compilation of Educational Texts from Santiniketan

Unlike the Bauhaus, Kala Bhavana had no written manifesto or curriculum. However, a corpus of writing developed around the school, largely produced by the school’s artists and teachers. The academic Partha Mitter, whose own writing has explored the interplay between the struggle against colonialism, modernism, and the cultural avant-garde in India, has selected a group of texts on education in Santiniketan. → more

●Article
Sriniketan and Beyond — Arts and Design Pedagogy in the Rural Sphere

In this article Natasha Ginwala examines how certain Bauhaus ideas flowed into Tagore’s pedagogic experiment and rural reconstruction program at Sriniketan (created in 1921–22), as well as the engagement with design Dashrath Patel, the founding secretary of the National Institute of Design (NID) and its leading pedagogue, pursued in the rural sphere. → more

●Article
Reclaiming the National — Against Nationalism

The question of how one resists populist nationalism is both obvious and fiendishly difficult. This sounds like a paradoxical proposition, and, indeed, it is. I am inspired by an early critique of nationalism which bears an uncanny resonance in today’s world: a critique that was made in 1916 by the Bengal poet and visionary, Rabindranath Tagore, during a lecture tour in Japan, in the midst of the First World War. → more

●Article
Bauhaus Calcutta

ln December 1922, ‘The Fourteenth Annual Exhibition of the lndian Society of Oriental Art’ was held at Samavaya Bhavan, number seventeen Park Street. Paintings by artists from the ‘Bengal school’—all of them members of the lndian Society of Oriental Arts—were exhibited. Most of these artists painted in a manner, which would have been recognisable as that school’s invention, a particularly lndian signature style, with mythology as preferred subject. Hung on the other side of the hall was a large selection of works from the Bauhaus.  → more

●Artist Work
The O Horizon — A Film Produced for bauhaus imaginista

The Otolith Group have been commissioned to produce The O Horizon for bauhaus imaginista, a new film containing studies of Kala Bhavana as well as the wider environments of Santiniketan and Sriniketan. Through rare footage of art, craft, music and dance, it explores the material production of the school and its community as well as the metaphysical inclinations that guided Tagore’s approach to institution building. → more

●Video and Introduction
Ritwik’s Ramkinker — A Film in the Process

Ritwik Ghatak’s film Ramkinker Baij: A Personality Study on the sculptor from Santiniketan is like a spurt, a sudden expression of ebullient enthusiasm from a friend, who is said to have shared artistic affinities with him. Incidentally, it also registers, through a conversational method, the process of discovering the artist, who was embedded, organic, yet global and most advanced for his time. → more

●Artist Work
Anna Boghiguian — A Play to Play

The works from Anna Boghiguian shown here are from an installation commissioned by the Institute of International Visual Arts (Iniva) titled A Play to Play as part of the exhibition Tagore’s Universal Allegories in 2013. These works incorporate elements associated with Tagore, from the artist’s frequent visits to Santiniketan. → more

●Article
Gertrud Grunow's Theory of Harmonization — A Connection between European Reform Pedagogy and Asian Meditation?

In this essay Linn Burchert sheds some light on the darkness obscuring Grunow’s practice by presenting the background and details of Grunow’s teaching, concluding by examining the striking parallels between her harmonization teaching and meditative and yogic practices, which had already been introduced at the Bauhaus in Johannes Itten’s preliminary course. → more

●Article
“The Art!—That's one Thing! When it's there” — On the History of the Arbeitsrat für Kunst in the Early Weimar Republic

Even though the progressive artists of the interwar period ultimately failed in their plan to realize the new, egalitarian society they had envisioned, their influence was lasting. The international avant-garde produced some of the most important artists of the twentieth century. Meanwhile, some members of the Arbeitsrat für Kunst (Workers council for art) occupied important positions at the Bauhaus—above all, its founding director Walter Gropius. → more

●Article
Bauhaus Weimar International — Visions and Projects 1919–1925

Although the Bauhaus opened its door in 1919, it took more than three years for Gropius to fully organize the school’s faculty, since with the departure of several of the old art school’s professors, such as Max Thedy, Richard Engelmann and Walther Klemm, open positions had to be regularly filled. But Gropius’s first appointments indicated the course set toward an international avant-garde school, a school of invention. → more

●Article
Naked Functionalism and the Anti-Aesthetic — The Activities of Renshichirō Kawakita in the 1930s

Kawakita called the educational activities that developed around the central axis of the School of New Architecture and Design “kōsei education.” The term “compositional/structural education” is often taken nowadays to refer to a preparatory course in composition derived from the Bauhaus—plastic arts training in which plastic elements such as color, form and materials are treated abstractly.  → more

●Article
The Bauhaus and the Tea Ceremony

The impact of the Bauhaus teaching methods reached far beyond Germany. Conversely, throughout its existence, a Japanese sensibility permeated the Bauhaus, springing from the Japonisme of individual professors, until its closure in 1933. This article analyzes the reciprocal impact of German and Japanese design education in the interbellum period in order to shed new light on the tightly knit network of associations then connecting Japan and Europe. → more

●Article
Johannes Itten and Mazdaznan at the Bauhaus

Having experimented with Mazdaznan’s teachings on nutrition, breathing and character while studying at the Stuttgart Academy of Art (1913–16), Johannes Itten used these findings for the first time as a “teaching and educational system” while directing his Viennese painting school (1916–19). By 1918/19 at the latest (still before his move to the Bauhaus), Itten had also learned about Mazdaznan’s racial model. But how did the racialist worldview of the Swiss Bauhaus “master” affect Bauhaus practice? → more

●Article
A Mystic Milieu — Johannes Itten and Mazdaznan at Bauhaus Weimar

Mazdaznan had a significant although often misunderstood impact on the life and work of Johannes Itten, a key figure in the development of the Weimar Bauhaus. A devout practitioner of Mazdaznan, he was responsible for introducing it to students of the Bauhaus in the early 1920s. This essay explores the intimate relationship between Itten, Mazdaznan and the Bauhaus and, in so doing, also underscores how in its infancy the Bauhaus was very different from its later incarnation as a school associated primarily with technical innovation. → more

●Artist Text
The Egyptian Postures

In the late nineteenth century the self-styled Dr. Otoman Zar-Adusht Ha'nish founded Mazdaznan, a quasi-religious movement of vegetarian diet and body consciousness, which flourished across the USA and Europe until the 1940's. The Egyptian Postures is a guide to the most advanced Mazdaznan exercises that Johannes Itten taught his students at the Bauhaus. This edition of Dr. Otoman Zar-Adusht Ha’nish’s original instructions has been newly edited and illustrated by Ian Whittlesea with images of actor Ery Nzaramba demonstrating the postures. → more

●Artist Text
The Legacies of the Bauhaus — For the Present and the Future

“My method of bringing new life to archival images is to look at what happens at the margins rather than the center of a picture. I am also obsessed with making links, based on the belief that everything is connected. And also with what I call ‘narrative environments,’ mediating spaces facilitating new forms of engagement.” Luca Frei is a commissioned artist for bauhaus imaginista: Corresponding With. He talks about his approach to his installation for the exhibition at MoMAK in Kyoto. → more

●Artist Text
Open Your Eyes — Breathing New Life Into Bauhaus Papercuts

My artistic practice working primarily with abstract folded paper objects led me to Josef Albers and his similar obsession with paper as an instructional medium. Initially looking for pleated paper forms and to learn more about the history of these techniques, I have since been swept up in the maelstrom of Albers' pedagogical mindset. It's difficult to look at one area of his thinking and not get pulled into many other directions, finding yourself challenged at every turn. → more

●Article
Shifting, Rotating, Mirroring 
 — Lena Bergner’s Minutes of Paul Klee’s Classes

Lena Bergner developed carpet patterns applying specific methods learned from Paul Klee discernible in her finished work. The results, however, are quite unique. This is precisely what Klee sought to achieve with his classes at the Bauhaus: to point to paths of design so that the formal language is not arbitrary, without, however, prescribing predetermined outcomes. → more

●Article
Towards a Tangible Bauhaus Pedagogy

In the epistemic context of a fundamental skepticism towards the existing knowledge system, the Bauhaus school was in pursuit of “unlearning”: dismissing conventional learning and promoting pre- linguistic, intuitive approaches- which also led to adoptions of non-academic modes of perception and included an interest in pre-modern knowledge systems. → more

●Exhibition Slide Show
From the Preliminary Courses by Johannes Itten and Josef Albers

The emphasis on material experimentation was reflected in the Vorkurs or “preliminary course,” where the fundamental principles of the Bauhaus were introduced: a corresponding emphasis on craft took root in the Bauhaus’s newly-established workshops. → more

●Exhibition Slide Show
Workshops at the Bauhaus

Views into the mural painting, metal and weaving workshops in Weimar and Dessau, 1923–27. → more

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