In der Bauhaus-Satzung von 1921 heißt es:

„Jeder Bewerber wird vorerst nur für ein Halbjahr zur Probe aufgenommen. In diesem Probehalbjahr [...] ist der obligatorische Vorunterricht zu besuchen, der in elementarem Formunterricht in Verbindung mit Materiestudien [...] besteht. Die endgültige Aufnahme hängt vom Besuch dieses Unterrichts und von der Güte der in diesem Probehalbjahr entstandenen freien Arbeiten des Bewerbers ab.“¹

Der Vorkurs, also der propädeutische Bauhaus-Unterricht (anfänglich ein, später zwei Semester) erhielt damit den Charakter eines Initiationsritus (ihn musste man durchlaufen haben, um in die Gemeinschaft der Bauhäusler aufgenommen zu werden) und fungierte mithin auch als Selektionsinstrument. Zugleich wurde er zur pädagogischen Basis der Schule. Seine Funktion bestand nicht nur in der Reinigung der Studierenden von den Schlacken formaler Konventionen und tradierter, akademisch eingefahrener ästhetischer Vorstellungen und Praktiken, sondern auch in der Vermittlung elementarer gestalterischer Grundqualifikationen, auf denen die anschließende Bauhaus-Lehre in den Werkstätten aufbauen sollte.

Johannes Itten

Itten ging dabei von einem offenen pädagogischen Ansatz aus:

„Von allem Anfang an war mein Unterricht auf kein besonders fixiertes äußeres Ziel eingestellt. Der Mensch selbst als ein aufzubauendes, entwicklungsfähiges Wesen schien mir Aufgabe meiner pädagogischen Bemühungen. Sinnesentwicklung, Steigerung der Denkfähigkeit und des seelischen Erlebens, Lockerung und Durchbildung der körperlichen Organe und Funktionen [...].“²

Schon in diesen Sätzen manifestiert sich in aller Deutlichkeit ein umfassendes, ganzheitliches, über eine bloß berufsqualifizierende Künstler- bzw. Gestalterausbildung hinausweisendes Erziehungskonzept. Es handelt sich um eine entschiedene Absage an einseitiges Spezialistentum und um den Anspruch, stattdessen das Heranwachsen schöpferischer Generalisten oder Universalisten zu ermöglichen und zu fördern. Folglich zielte der Vorkurs nicht im hergebrachten Sinne auf die Vermittlung zeichnerischer Grundfertigkeiten, die in der herkömmlichen Ausbildung an den Akademien in drei Stufen durch das Zeichnen zunächst nach Zeichnungen, dann nach Gipsabgüssen und zuletzt nach dem lebenden Modell erworben wurden, sondern auf die Entwicklung des Menschen als leiblich-seelisch-geistiger Einheit, war also in einem übergreifenden Sinne ästhetische Erziehung als Ganzheitserziehung.

Dazu gehörte, dass der Unterricht Ittens regelmäßig mit den von seinem Stuttgarter Akademielehrer Adolf Hölzel angeregten gymnastischen Übungen begann, deren Ziel es war, „dem Körper die Ausdrucksfähigkeit, die Erlebnisfähigkeit zu geben, sie in ihm zu erwecken. Zuerst muß er erleben.“³ Es folgten sogenannte Harmonisierungsübungen sowie rhythmische Formübungen, die Paul Klee 1921 sehr plastisch, wenn auch nicht ohne ironischen Unterton, wie folgt beschrieben hat:

„Nachdem er [Itten] einige Gänge gemacht hat, steuert er auf eine Staffelei zu, auf der ein Reißbrett mit einer Lage Schmierpapier steht. Er ergreift eine Kohle, sein Körper sammelt sich, als ob er sich mit Energien ladete, und geht dann plötzlich zweimal nacheinander los. Man sieht die Form zweier energischer Striche, senkrecht und parallel auf dem obersten Schmierbogen, die Schüler werden aufgefordert, das nachzumachen. [...] Dann kommandiert er’s im Takt, dann läßt er dasselbe Exercitium stehend ausüben. Es scheint eine Art Körpermassage damit gemeint zu sein, um die Maschine auf das gefühlsmäßige Funktionieren hin zu schulen.“⁴

Das Ziel dieser Maßnahme bestand darin, dass die Schüler sich lockern, entkrampfen und von den Zwängen akademischer Manier befreien und zudem Bewegung und Rhythmus als existentielles Urprinzip und als grundlegendes bildnerisches Organisationsprinzip physisch unmittelbar erfahren sollten. Damit befand sich Itten im Einklang mit den Protagonisten der damaligen Rhythmusbewegung – Zivilisationskritikern, Naturphilosophen, Tanz-, Musik- und Sportpädagogen –, den der Naturrhythmus als das einzig authentische Lebensprinzip galt.

Das eigentliche Unterrichtsprogramm bestand aus einer Sequenz unterschiedlicher Übungen, beginnend mit elementaren zweidimensionalen Studien bis hin zu komplexen plastisch-räumlichen Kompositionsversuchen. Eingebunden waren diese Übungen in Ittens allgemeine Kontrastlehre, die – neben dem alles übergreifenden Prinzip der Bewegung – den theoretischen Rahmen seines gesamten Unterrichts abgab.

Übungen zum Hell-Dunkel-Kontrast, den Itten angesichts der Urpolarität von Licht und Finsternis für den Elementarkontrast schlechthin hielt, nahmen im Unterricht einen besonders breiten Raum ein. In der Regel wurde mit Zeichenkohle gearbeitet, einem empfindlich reagierenden, modulationsfähigen und zur Darstellung des Hell-Dunkels gut geeigneten Material. Da es den Studenten zunächst häufig schwerfiel, Hell-Dunkel-Nuancen hinreichend differenziert darzustellen, ließ Itten Tonskalen anfertigen, die in gleichmäßiger Stufung die Spanne vom hellsten Grau bis hin zum tiefsten Schwarz umfassen sollten. Erweitert wurden derartige Übungen durch Bänder mit Hell-Dunkel-Akkorden, sei es in gleichen Flächengrößen, sei es mit unterschiedlich proportionierten Feldern, Aufgaben, die dann in Studien einmündeten, bei denen „verschieden große, in den Tonwerten unterschiedliche Flächen“ in einer meist streng rechtwinklig aufgebauten Komposition „gleichgewichtig“ zu verteilen waren.

Zum Programm einer ganzheitlichen Erziehung gehörte für Itten nicht nur die Schulung des Gesichtssinnes, sondern auch die des Tastsinnes. Hierzu erfolgten sogenannte Materiestudien, die ein interessantes Beispiel für das Eindringen avantgardistischer Gestaltungsauffassungen, wie sie damals im Kubismus und Dadaismus geläufig waren, in den Lehrkanon einer modernen Kunstschule darstellen und den für Innovationen aufgeschlossenen, anti-akademischen Geist des Bauhauses dokumentieren.

An diese Übungen schloss sich das Naturstudium an, über das Itten folgendes schreibt:

„Anfänger müssen mir zur Schulung des scharfen, exakten Beobachtungsvermögens ganz genaue, photographisch genaue Zeichnungen, auch farbige, nach der Natur machen. Ich will nur Auge plus Hand schulen und das Gedächtnis. Also Auswendiglernen des Gesehenen.“⁵

Tatsächlich entstanden im Vorkurs aus der Vorstellung gezeichnete Sachdarstellungen, die den Stoffcharakter der Gegenstände täuschend genau trafen.

Sollte das Naturstudium die Studierenden in die Lage versetzen, Wahrgenommenes zeichnerisch möglichst präzise zu fixieren und „eine genaue Vorstellung von den Tonwerten und den charakteristischen Formen“ zu gewinnen, so stand das Aktzeichnen unter umgekehrten Vorzeichen. Nicht um eine anatomisch möglichst genaue Wiedergabe der äußeren Realität ging es hier, sondern um das Auffinden der charakteristischen „Ausdrucksform“ bzw. das Erfassen der „inneren Bewegung“ des Modells – dies ein zusätzlicher Hinweis auf den von Itten vollzogenen Bruch mit akademischen Traditionen und mithin auf seine Modernität:

„Ich will heute Akte rhythmisch zeichnen lehren. Die Schüler müssen einen ganzen Akt in Kreisbewegungen zeichnen, während ich zähle. Rechts und links herum zeichnen, je nachdem die Bewegung des Aktes geht. Dann, weil der Akt als Formcharakter auch Geraden hat, das Gleiche in Geraden zeichnen. Wichtig ist, dass eine gleichförmige Handbewegung da ist, dass alles in Bewegung ist.“⁶

Interessant, weil zur damaligen Zeit außerordentlich progressiv, ist die Tatsache, dass das Aktzeichnen teilweise von Musik begleitet wurde, um das Empfinden für den rhythmischen Ausdruck des sich bewegenden Modells zu steigern.

Von großer Bedeutung waren in Ittens Unterricht die von Hölzel in Stuttgart inspirierten Analysen alter Meister. Nicht am philologischen Zugriff auf das Kunstwerk, nicht an dessen kunstwissenschaftlicher Auslegung, war Itten bei diesen „Analysen“ interessiert, sondern daran, im praktisch-bildnerischen Nachvollzug einen unmittelbaren Zugang zum „Wesen“ des Werkes zu gewinnen und dabei nicht nur verborgene Kompositionsprinzipien aufzuspüren, sondern sich auch in die Werke „einzufühlen“. Oskar Schlemmer schreibt dazu:

„Itten gibt in Weimar ‚Analyse‘. Zeigt Lichtbilder, wonach die Schüler dieses oder jenes Wesentliche zeichnen sollen; meist die Bewegung, Hauptlinie, Kurve. Darauf verweist er sie an eine gotische Figur. Dann zeigt er die weinende Magdalena vom Grünewald-Altar; die Schüler bemühen sich, aus dem sehr Komplizierten ein Wesentliches zu lösen. Itten sieht die Versuche und donnert: Wenn Sie ein künstlerisches Empfinden hätten, so müßten Sie vor dieser erhabenen Darstellung des Weinens, das das Weinen der Welt wäre, nicht zeichnen, sondern dasitzen und in Weinen zerfließen. Spricht’s und schlägt die Tür zu!“⁷

Breiten Raum nahm in Ittens Vorkurs auch das Studium der grundlegenden „Formcharaktere“ – Quadrat, Dreieck und Kreis – und deren Beziehung zu den Grundfarben Rot, Blau und Gelb ein. „Bei null anfangen“, also ganz elementar beginnen, ist eine jener nachgerade sprichwörtlich gewordenen Maximen der Bauhaus-Pädagogik. Nachdem die Studenten die Grundformen zunächst motorisch durch Körperbewegungen „erlebt“ hatten (entspannt schwingend oder gespannt eckig), mussten die gestalterischen Möglichkeiten von Quadrat, Dreieck und Kreis in systematischen Übungsreihen und Kompositionsstudien durchgearbeitet werden: Kompositionen im Quadrat-, Dreieck- oder Kreischarakter, Kombinationen von zwei oder drei Charakteren, Formteilungen im Quadrat-, Dreieck- und Kreischarakter – Übungen, die dann zu intensiven Proportionsstudien und dreidimensionalen Formstudien überleiteten. Zu betonen ist, dass für Itten diese stereometrischen Kompositionen keine „utopischen“ Architekturmodelle darstellten, wie sie damals, nach dem Krieg, bei progressiven Architekten im Umkreis des Berliner Arbeitsrats für Kunst und der Novembergruppe entstanden, und ferner, dass sie auch nicht als zielgerichtete Vorübungen im Rahmen der Ausbildung zukünftiger Architekten gemeint waren, sondern dass sie im Sinne der skizzierten Orientierung des Vorkurses dem Erwerb allgemeinster Einsichten in die grundlegenden Beziehungen zwischen Körper und Raum dienen sollten.

Das gleiche gilt für jene oft skurril anmutenden Materialmontagen aus Fundstücken von Müllhalden oder Schrottplätzen, die im Umfeld des Dadaismus zu orten sind und zum Teil einen ausgesprochen spielerischen Charakter zeigen. Frei von außerästhetischen Verwertungsansprüchen boten derartig spielerische Übungen den Studenten die Möglichkeit zur ungezwungenen Verwirklichung ihres eigenen kreativen Potentials und mithin zur Erfahrung ihrer anthropologischen Möglichkeiten, ganz im Sinne des Diktums Friedrich Schillers, der Mensch sei „nur da ganz Mensch, wo er spielt.“

Nach grundsätzlichen Meinungsverschiedenheiten zwischen Gropius und Johannes Itten über den zukünftigen Kurs der Schule – Gropius suchte nach einer sozial motivierten „neuen Einheit“ von Kunst und Technik, Itten hingegen dachte primär an die Entfaltung und Stärkung künstlerischer Individualität im Rahmen einer „musischen“ Erziehung – schied Itten zu Ostern 1923 aus dem Bauhaus aus, das er in der Gründungsphase entscheidend mitgeprägt hatte.

László Moholy-Nagy

Sein Nachfolger als Leiter des Vorkurses wurde der ungarische Universalkünstler László Moholy-Nagy. Mit seinem betont rationalen gestaltungspädagogischen Konzept wurde er zum maßgeblichen Vollstrecker des von Gropius ab 1922/23 angestrebten Kurswechsels des Bauhauses im Sinne einer stärkeren Orientierung der Lehranstalt in Richtung Technik und Industrie. Dem expressionistischen Überschwang, den sozialutopischen Proklamationen und den von Mittelaltersehnsucht durchzogenen Heilsvorstellungen der Gründungsphase der Schule setzte Moholy sein von Technikbejahung, ja Technikbegeisterung getragenes und formal dem Konstruktivismus verpflichtetes Kunstwollen entgegen, das nicht nur auf eine Erneuerung der Produktkultur „mit zeitgemäßen Mitteln“ zielte, sondern die Hoffnung einschloss, den einzelnen Menschen, und mehr noch, die Gesellschaft als Ganzes positiv verändern zu können. In diesem intendierten Prozess der Veränderung kam der Kunst als „indirektem Erziehungsmittel“, als Vehikel der sensorischen und kognitiven Differenzierung, entscheidende Bedeutung zu.

Trotz seiner positiven Haltung zur modernen, von Maschinen bestimmten und hochgradig arbeitsteilig organisierten Lebenswelt unterzog er das Erziehungssystem seiner Zeit einer entschiedenen Kritik. So beanstandete er, dass die unter dem Diktat gesellschaftlicher Arbeitsteilung und beruflicher Spezialisierung stehende Erziehung zum „sektorenhaften Menschen“ derart vorangeschritten sei,

„dass der Mensch dabei verkümmert. [...] Der sektorenhafte Mensch muß wieder in dem zentralen, in der Gemeinschaft organisch wachsenden Menschen fundiert sein: stark, offen, beglückt, wie er in seiner Kinderzeit war. Ohne diese organische Sicherheit sind die reichsten Differenzierungen des Fachstudiums [...] bloßer quantitativer Erwerb, ohne dass damit die Lebensintensität gesteigert, der Lebensumkreis erweitert wird. [...] Die Zukunft braucht den ganzen Menschen.“⁸

Diese Idealvorstellung des „ganzen Menschen“ war keineswegs originell. Historisch lässt sie sich bis ins antike Griechenland zurückverfolgen, und sie deckte sich mit den Maximen zahlreicher fortschrittlicher Kunstpädagogen des späten 19. Und frühen 20. Jahrhunderts, zu denen am Bauhaus auch Itten gehört hatte. Bei seinen pädagogischen Reflexionen ging Moholy von der folgenden anthropologischen Prämisse aus:

„Ein jeder Mensch ist begabt. Jeder gesunde Mensch hat ein tiefes Vermögen, die in seinem Mensch-Sein begründeten schöpferischen Energien zur Entfaltung zu bringen. [...] Ursprünglich ist ein jeder begabt zur Aufnahme und Erarbeitung von Sinneserlebnissen.“⁹

Die Voraussetzung zur Verwirklichung eines pädagogischen Konzeptes, das auf einem offenen Begabungsbegriff, also auf der These von der grundsätzlichen Möglichkeit der schöpferischen Entfaltung eines jeden Individuums fußt, sah Moholy am Bauhaus insofern gegeben, als diese erste deutsche „Hochschule für Gestaltung“ (so der Beiname der Lehranstalt in Dessau) „nicht das ‚Fach‘ an den Beginn seiner Lehre stellt, sondern den Menschen in seiner natürlichen Bereitschaft, das Lebensganze zu erfassen.“¹⁰

Folgerichtig hatte das erste Jahr am Bauhaus nach Moholy vor allem „der Entwicklung und Reifung von Sinn, Gefühl und Gedanken, insbesondere bei jenen jungen Menschen, die infolge der üblichen Kindheitserziehung eine unfruchtbare Häufung lexikalischen Wissens hinter sich hatten“, zu dienen. Und selbst die Fachausbildung in einer der Bauhaus-Werkstätten sollte als Gesamtziel den „totalen Menschen“ im Blick behalten, den Menschen, „der von seiner biologischen Mitte her allen Dingen des Lebens gegenüber wieder mit instinktiver Sicherheit Stellung nehmen kann; der sich genau so wenig von Industrie, Eiltempo, Äußerlichkeiten einer oft mißverstandenen ‚Maschinenkultur‘ überrumpeln läßt, wie der Mensch der Antike die Sicherheit hatte, sich den Naturgewalten gegenüber zu behaupten.“¹¹

Vor dem Hintergrund der Erkenntnis, dass in hochentwickelten Industriegesellschaften Primärerfahrungen zunehmend durch Sekundärerfahrungen ergänzt bzw. überlagert oder gar ersetzt werden, forderte Moholy für die Bauhaus-Erziehung, die den schöpferischen Universalisten und nicht den bloß funktionierenden Spezialisten zum Ziel hatte, sie müsse „auf die primitivsten Erlebnisquellen zurückgreifen“, um zum „Lebensganzen“ zu gelangen. Im Rahmen dieser Erschließung „primitiver Erlebnisquellen“ maß er dem „Erlebnis des Materials“ durch „primitive Tastübungen“ besondere Bedeutung bei. So stand für Moholy-Nagy vor der „Schule des Schauens“ (Max Burchartz) die Schulung des Tastsinnes, das „erlebnishafte Begreifen des Materials, wie es durch das Buchwissen im üblichen Schulbetrieb und in traditionellen Unterrichtsstunden nie erreicht wurde.“¹² Mit diesen im Vorkurs durchgeführten Tastübungen knüpfte Moholy zwar bei seinem Vorgänger Itten an, und doch unterschieden sich diese in einem wichtigen Punkt von jenen der Itten-Vorlehre. Während bei Itten die Materialien, die tastend erfahren werden sollten, frei „komponiert“ wurden, so dass diese Materialmontagen oft ausgesprochen pittoresk wirkten, zeichneten sich die unter Moholy entstandenen Materialuntersuchungen durch strenge Systematik, methodische Konsequenz und zum Teil quasiwissenschaftliche Zugriffsweisen aus, etwa dort, wo subjektiv Erfühltes durch sogenannte Tastdiagramme „objektiviert“ wurde. So ließ Moholy zur Schulung der haptischen Fähigkeiten Tasttafeln, -räder oder -bänder anfertigen, auf denen Materialien nach bestimmten definierten Kriterien angeordnet wurden, meist in Form von gleichzeitig greifbaren zweizeiligen „Skalen“, z.B. von glatt zu rau oder von spitz zu stumpf.

Den erwähnten Tendenzen zur Systematisierung und rationalen Durchdringung sinnlicher Elementarerfahrungen entsprach auch Moholys Bemühen, die stofflichen Erscheinungsweisen der Materialien terminologisch zu unterscheiden und definitorisch zu präzisieren. Dabei ging es ihm um eine möglichst eindeutige Sprachregelung der umgangssprachlich uneinheitlich benutzten Begriffe Struktur (innerer Gefügeaufbau), Textur (Epidermis natürlich) und Faktur (Epidermis künstlich). Zu „pädagogischen Zwecken“ ließ Moholy Fakturübungen mit unterschiedlichsten Werkstoffen und Werkzeugen durchführen. So wurden beispielsweise Papier oder Karton so bearbeitet, dass diese glatten Materialien reliefartige Oberflächen erhielten.

Neben den Übungen zur haptischen und optischen Sinnesschulung stellten die dreidimensionalen Konstruktionsübungen einen zweiten Schwerpunkt der „allgemeinen Elementenlehre“ Moholys dar. Zeichneten sich die dreidimensionalen, aus Fundobjekten zusammengesetzten Materialassemblagen, die unter Itten entstanden, oft durch skurrilen Charme und humorvolle Pointen aus, so galt es bei den Konstruktionsübungen unter Moholy-Nagy, Probleme von Körper und Raum systematisch zu untersuchen und konstruktiven Lösungen zuzuführen. Das heißt, dass diese Übungen aus Holz, Blech, Glas, Draht und Schnüren „primär der Erziehung des bildnerischen Empfindens und Denkens in Bezug auf Konstruktion, statische und dynamische Momente, Balance und Raum“ dienten und mithin „von elementarer Bedeutung für die spätere Praxis auf allen Gebieten des Gestaltens“¹³ waren.

Dabei spielte die Reduktion der Masse eine zentrale Rolle. In der Tat war die Verringerung des Volumens ein Thema, dem am Bauhaus das besondere Interesse galt. Erinnert sei nur an die tendenziell transparenten Architekturen von Gropius (besonders spektakulär der Glasvorhang des Werkstattflügels des Dessauer Bauhaus-Gebäudes) oder an die gleichsam entmaterialisierten Stahlrohr-Sitzmöbel von Marcel Breuer. Demgemäß ließ Moholy im Vorkurs Konstruktionen aus Holz, Metall, Glas und Kunststoff erarbeiten, die bei drastisch reduziertem Materialaufwand alles Blockhafte zu vermeiden suchten, die vielfach bis zur völligen Durchsichtigkeit getrieben waren oder die Körperhaftes lediglich als Liniengerüst andeuteten. Diese Übungen zur Raumerfahrung, die ohne den Einfluss der „Raumkonstruktionen“ russischer Konstruktivisten (Gebrüder Stenberg, Rodtschenko) und natürlich ohne Moholys eigene experimentelle Gestaltungspraxis nicht denkbar sind, reflektierten jenes am Bauhaus seit Mitte der 1929er Jahre nachhaltig spürbare Bemühen um eine durchgreifende Ökonomisierung der Mittel. Dazu Moholy:

„Der gestrige Künstler kümmerte sich wenig z.B. um exakte Gewichtsberechnung seiner Arbeit. Auf einige Kilogramm oder gar Zentner Gewicht kam es bei einer älteren Plastik gar nicht an. Im Bauhaus lernte man auch auf diese Komponente achten, und jedes Gramm Ersparnis – bei gleichbleibender Wirkung – bedeutete oft einen kleinen Sieg des Erfinderischen.“¹⁴

Mehr als diese Materiestudien waren die sogenannten Materialübungen, meist Faltübungen aus Papier und Karton, aber auch aus damals neuartigen Materialien wie Cellophan, Albers’ originärer und unverwechselbarer Beitrag zur Pädagogik am Bauhaus. Nicht um die sinnliche Erfahrung der stofflichen Oberflächen ging es hier, sondern um die Erprobung der den Materialien immanenten Eigenschaften wie Stabilität, Tragfähigkeit, Festigkeit, Belastbarkeit u.a., also um die Erforschung ihrer „inneren Energien“. Bei diesen Übungen waren zwei Kriterien von zentraler Bedeutung, nämlich Materialökonomie und Arbeitsökonomie.

Materialökonomie meint nach Albers optimale Materialnutzung „möglichst ohne Verlust, ohne Verschnitt“. Erziehung zur Materialökonomie ist Erziehung zu rationalem, planvollem Handeln. „Es darf in keiner Form etwas Ungenutztes übrig bleiben, sonst stimmt die Kalkulation nicht; weil der Zufall mitgespielt hat. Der ist unverantwortet und darum unverantwortlich; außerdem geistlos, weil er aus Gewohnheit kommt.“ Materialökonomie impliziert Disziplin, und „Sauberkeit und Exaktheit als größte Disziplinfaktoren“ sind nach Albers auch in der ästhetischen Erziehung unverzichtbar (was für ihn mit dem Ziel der Kreativitätsförderung keineswegs kollidierte, für einen seiner bedeutendsten späteren Schüler in den USA, nämlich Robert Rauschenberg, jedoch nie akzeptabel war). Sparsamkeit im Materialumgang „führt zur Betonung der Leichtigkeit“ – ein Ziel, das im Bereich der Produktgestaltung etwa Marcel Breuer mit seinen Stahlrohrstühlen besonders eindrucksvoll realisiert hat. Ästhetisch relevant wird das Prinzip der Materialökonomie durch „die Aktivierung der Negativa (der Rest-, Zwischen- und Minuswerte). [...] Gleiche Berücksichtigung und Bewertung der Positiva und Negativa läßt nichts ‚übrig‘. Wir unterscheiden wesentlich nicht mehr tragend und getragen, wir lassen nicht mehr Scheidung zu in dienend und bedient, schmückend und geschmückt. Jedes Element oder Bauglied muß gleichzeitig helfend und geholfen wirksam sein, stützend und gestützt. So schwinden Sockel und Rahmen und damit das Denkmal, das auf einem Übermaß von Unterbau ein Untermaß von Getragenem trägt.“²¹

Materialökonomie und Arbeitsökonomie greifen in Albers’ „erziehlicher Methodik“ unmittelbar ineinander. Im Unterricht wird Arbeitsökonomie durch Beschränkung auf einen einzigen Arbeitsvorgang und durch einen zunächst radikal eingeschränkten Werkzeuggebrauch eingeübt. Ein anschauliches Beispiel für ein materialökonomisches Verhalten bei gleichzeitig arbeitsökonomischem Vorgehen ist eine plastische Materialstudie aus Blech von Alphons Frieling, die Albers so kommentiert: „Betonung der Materialökonomie (ohne Verschnitt aus Rechteck entstanden, stärkste Festigkeitsprobe, höchstmögliche Höhe), der Arbeitsökonomie (ein Werkzeug: Blechschere, [...] ein Arbeitsvorgang: nur Scheren-Einschnitt, ohne jedes Nachbiegen).“²² Die Beschränkung auf einfaches Material und die Verpflichtung der Studenten auf material- und arbeitsökonomische Verfahrensweisen könnten als pädagogischer Rigorismus interpretiert werden, der mit dem Ziel der Entfaltung des Schöpferischen unvereinbar erscheinen mag. Tatsächlich zeigen aber die bei Albers im Vorkurs entstandenen Arbeiten eine Vielfalt, die das Gegenteil beweist: dass nämlich für schöpferische Menschen trotz äußerer Restriktionen (die hier natürlich primär pädagogisch motiviert sind, obwohl die ökonomischen Schwierigkeiten der Zeit nicht zu übersehen sind) die Zahl möglicher Lösungen nahezu unbegrenzt ist. Dabei gibt es für Albers, der aus Überzeugung keine Musterlösungen anbietet und der sich hütet, in die Arbeiten seiner Schüler „korrigierend“ einzugreifen (auch dies ein reformpädagogisches Ideal, das Albers mit dem gleichaltrigen Johannes Itten teilt), grundsätzlich nicht die eine Bestlösung. Vielmehr akzeptiert er die unterschiedlichsten Lösungen unter der Voraussetzung, dass die von ihm gesetzten Kriterien konsequent eingehalten worden sind:

„Das Verhältnis von Aufwand und Wirkung gilt als Wertmaßstab für das Arbeitsergebnis. Ein Element plus ein Element müssen außer ihrer Summe mindestens eine interessierende Beziehung ergeben.“²³

Schon im November 1933, wenige Monate nach der durch die Nazis erzwungenen Schließung des Bauhauses, konnte Albers in den USA eine zweite, überaus erfolgreiche Karriere als Kunstpädagoge beginnen. Dort hat er am Black Mountain College in North Carolina Generationen heranwachsender Künstler im Geiste des Bauhauses geprägt, in modifizierter Form seinen Bauhaus-Vorkurs fortgeführt und ihn vor allem durch den legendär gewordenen Farbkurs erweitert, der aber nicht mehr Gegenstand dieser Skizze zum propädeutischen Unterricht am Bauhaus ist.